1

Содержание
№ п/п
I.

Оглавление
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Стр.
3

1.1.
1.2.

Пояснительная записка
Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы учителя-логопеда
ДОУ
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
Аналитическая справка по группе на 2023-2024 учебный год
Планируемые результаты (целевые ориентиры) коррекционно-развивающей
работы учителя-логопеда в группах комбинированной направленности для
детей с ТНР на этапе завершения дошкольного образования.
Система оценки результатов коррекционно-развивающей работы учителялогопеда
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

3
5

1.3.
1.4.
1.5.

1.6.
II.
2.1.
2.2.

2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.

2.3.4.

2.4.
2.5.
2.6.
III.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

8
11
11

19
20

Принципы воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи
Описание образовательной деятельности в группах комбинированной
направленности для обучающихся с ТНР по освоению образовательной
области «Речевое развитие»
Программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в группах
комбинированной направленности для обучающихся с ТНР
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (с первым
уровнем речевого развития)
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития)
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами
лексико-грамматического недоразвития (с третьим уровнем речевого
развития)
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (с
четвертым уровнем речевого развития)
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
рабочей программы учителя-логопеда
Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с ТНР
Взаимодействие
учителя-логопеда
с
родителями
(законными
представителями) детей с ТНР
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

20

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ТНР
Система образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы
в группах комбинированной направленности для детей с ТНР
Примерное расписание работы учителя-логопеда в группах комбинированной
направленности для детей с ТНР
Организация предметно-пространственной развивающей образовательной
среды логопедического кабинета
Обеспеченность работы учителя-логопеда методическими материалами,
средствами обучения и воспитания
Используемая литература

57

24

34
41
42
43

44

49
53
55
57

57
59
59
66
72

2

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
В настоящее время требования к образовательному процессу
основываются на федеральных государственных образовательных стандартах
дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей
каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы
трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень
часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого
развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов,
незрелостью
эмоционально-личностной
сферы,
неблагоприятным
социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с
ребѐнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация
дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития.
Современный этап развития системы ранней помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья, в частности с тяжелыми
нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения
характеризуется повышением требований к организации и осуществлению
коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную
адаптацию и интеграцию детей в общество.
Основным документом, на основе которого составлена Рабочая
программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда ДОУ,
является АОП ДО для обучающихся с ОВЗ (ТНР) Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №
17»Теремок» г. Сальска (далее – АОП ДО), разработанная в соответствии с
ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки и составления рабочей
программы учителя-логопеда являются следующие нормативно-правовые
документы:
 Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
 Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030
года»;
 Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и
укреплению
традиционных
российских
духовно-нравственных
ценностей»;
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
3

 Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
 Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных
требованиях в Российской Федерации»;
 распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.
№ 999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года»;
 федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября
2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения
России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России
6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной
программы
дошкольного
образования
для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями
здоровья»
(Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам – образовательным
программам дошкольного образования (утверждена приказом
Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г.,
регистрационный № 59599);
 Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от
06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической
помощи
в
организациях,
осуществляющих
образовательную деятельность»;
 Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N
Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психологопедагогическом консилиуме образовательной организации»;
 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 "Об утверждении Порядка организации и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования" (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
 Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 "О
направлении рекомендаций" (вместе с "Рекомендациями по
формированию инфраструктуры дошкольных образовательных
4









организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях
реализации образовательных программ дошкольного образования
содержание");
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодѐжи (утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от
28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, в
изм.на 30.12.22);
Устав
МБДОУ «Детский сад № 17 «Теремок» г. Сальска, (с
изменениями и дополнениями);
другие локальные акты Образовательного учреждения.
разработки отечественных ученых в области общей и специальной
педагогики, психологии и логопедии.

Рабочая программа рассчитана на 1 учебный год. Она предназначена
для детей от 4 до 7(8) лет с общим недоразвитием речи, посещающих
группы комбинированной направленности для детей от 3 – 5 лет и 5 – 7 лет,
в 2024 – 2025 учебном году.

1.2. Цели, задачи и принципы построения Рабочей программы
учителя-логопеда ДОУ
Целью Рабочей программы учителя-логопеда является построение
системы коррекционно-развивающей работы в группе для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) в возрасте с 4 до 7 лет, предусматривающей
полную
интеграцию
действий
всех
специалистов
дошкольного
образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Комплексность
педагогического
воздействия
направлена
на
выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их
всестороннего гармоничного развития.
Одной из основных задач Рабочей программы учителя-логопеда на
2024 - 2025 учебный год является овладение детьми самостоятельной,
связной, грамматически правильной речью и коммуникативными
навыками, фонетической системой русского языка, элементами
грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в
5

школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью
системы общего образования.
Рабочая Программа учителя-логопеда
имеет в своей основе
следующие принципы:
 принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания
речевого и психического развития детей с нарушениями речи;
 онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития
детской речи в норме;
 принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей
развития и потребностей каждого ребенка;
 принцип признания каждого ребенка полноправным участником
образовательного процесса;
 принцип поддержки детской инициативы и формирования
познавательных интересов каждого ребенка;
 принципы интеграции усилий специалистов;
 принцип конкретности и доступности учебного материала,
соответствия требований, методов, приемов и условия образования
индивидуальным и возрастным особенностям детей;
 принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
 принцип постепенности подачи учебного материала;
 принцип концентрического наращивания информации в каждой из
последующих возрастных групп во всех пяти образовательных
областях.
 принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи;
 принцип обеспечения активной языковой практики.
Основной формой работы с детьми является игровая деятельность.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,
интегрированные занятия в соответствии с Рабочей программой носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими
игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм
обучения.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач,
поставленных рабочей программой учителя-логопеда, обеспечивается
благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов
педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого
потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в
детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда,
медицинского работника, музыкального руководителя, инструктора по
физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
6

Учитель-логопед руководит работой по образовательной области
«Речевое развитие», тогда как другие специалисты подключаются к этой
работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с
рекомендациями учителя-логопеда.
В соответствии с ФГОС ДОУ основной целью речевого развития детейдошкольников является:
ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО
ОБЩЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМИ НА ОСНОВЕ ОВЛАДЕНИЯ
ЛИТЕРАТУРНЫМ ЯЗЫКОМ СВОЕГО НАРОДА.
Задачи речевого развития, обозначенные в ФГОС ДО:
А) овладение речью как средством общения и культуры;
Б) обогащение активного словаря;
В) развитие связной, грамматически правильной монологической и
диалогической речи;
Г) развитие речевого творчества;
Д) знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы;
Е) формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
Ж) развитие звуковой и интонационной культуры речи,
фонематического слуха.
В работе по остальным образовательным областям («Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие») при ведущей роли других
специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по
физической культуре) учитель-логопед является консультантом и
помощником. Он помогает педагогам выбирать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей
каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы. Более
подробно модели взаимодействия учителя-логопеда с педагогами ДОУ
рассмотрены в содержательном компоненте программы.
Таким
образом,
целостность
коррекционной
работы
обеспечивается установлением связей между образовательными
областями,
интеграцией
усилий
специалистов
и
родителей
дошкольников.
В логопедической группе коррекционное направление работы
является приоритетным, так как целью его является выравнивание
речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за
речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителемлогопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под
руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей
работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним
процессов.
7

Рабочая
программа
учителя-логопеда
корректироваться в связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы ДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 возрастного состава детей;
 диагнозов поступающего контингента детей.

ДОУ

может

1.3. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
(ОНР)
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности
учителя-логопеда разработана для воспитания и обучения дошкольников с
такими нарушениями речи как общее недоразвитие речи (всех уровней).
Дошкольники
с
тяжелыми
нарушениями
речи
(общим
недоразвитием речи) — это дети с поражением центральной нервной
системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными
особенностями психической деятельности.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение
речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и
звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном
интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у
дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до
развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития,
отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим
недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
Как правило, в подготовительной к школе группе для детей с тяжелыми
нарушениями речи воспитываются дети с 3 или 4 уровнем речевого развития;
но встречаются дети и с более низким уровнем развития речи.
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка
ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания
сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность
употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена
названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи
преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире
8

активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание
категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие
находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и
воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая
активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за
счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование
местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных
высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.
При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными,
отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи
значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не
сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается
незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые
нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей
выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое
количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического
недоразвития.
Отмечаются
попытки
употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка
включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное
употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются
трудности
при
образовании
прилагательных
от
существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы.
Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в
согласовании прилагательных и числительных с существительными.
Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены
могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в
искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится
произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять
трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом
потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и
суффиксами.

9

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.)
характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой
системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-сс’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой
структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в
памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных
вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют
впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса
фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении
суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительноласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при
планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств,
что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой
категории детей представляют сложные предложения с разными
придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной
нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических
функций, психической активности.
Рабочая программа построена на основе общих закономерностей
развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии психических процессов.
Дети одной возрастной категории, посещающие логопедические
группы ДОУ, могут иметь качественно неоднородные уровни речевого
развития. Поэтому при выборе индивидуального образовательного
маршрута, определяемого требованиями АОП ДО, учитывается не только
возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Таким образом, рабочая программа учителя-логопеда, как и АООП ДО,
разработанная в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП, направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее
(физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и
художественно-эстетическое)
развитие,
коррекцию
нарушений
речевого развития;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого
нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через
осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в
10

организации всех форм образовательной деятельности и формирование
уровня готовности к школе;
 использование
адекватной
возрастным,
типологическим
и
индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи модели
образовательного
процесса,
основанной
на
реализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства
диагностики, коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных
программ дошкольного и начального общего образования;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

1.4. Аналитическая справка по группе на 2023-2024 учебный
год
В сентябре 2024 года в группы комбинированной направленности для
детей 3 – 5 лет и 5 – 7 лет МБДОУ «Детский сад № 17 «Теремок» г. Сальска
решением ТПМПК были зачислены 17 детей.
Из 17 детей с ОНР:
 9 детей имеют дизартрию.
 2 ребѐнка с ОНР 2 уровня; 6 детей с ОНР 2-3 уровня; 3 детей – с ОНР 3
уровня, 6 детей – с ОНР 4 уровня

1.5.
Планируемые
результаты
(целевые
ориентиры)
коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
в
группах комбинированной направленности для детей с ТНР на
этапе завершения дошкольного образования.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи
осуществляется
по
АДАПТИРОВАННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МБДОУ № 17 «Теремок»
г. Сальска, разработанной в соответствии с ФГОС дошкольного образования
и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Результаты освоения АОП ДО для детей с ТНР представлены в
виде целевых ориентиров и промежуточных планируемых результатов.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного
образования определяются независимо от характера программы, форм ее
реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не
подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или
психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными
11

достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО,
являются общими для всего образовательного пространства Российской
Федерации.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения
дошкольного образования) в соответствии с ФГОС ДО относятся следующие
социально-нормативные характеристики возможных достижений
ребенка:
 Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли
и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы,
делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки,
рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок
или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные
навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование
предпосылок грамотности.
 Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире.
 Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на
знания и умения в различных видах деятельности.
 Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах
деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по
совместной деятельности.
 Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к
самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
 Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет
радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен
договариваться, старается разрешать конфликты.
 Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в
себя.
 Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в
разных видах деятельности.
 Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,
способен к волевым усилиям.
 У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать
свои движения, умеет управлять ими.
Опираясь Федеральную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования, можно выделить планируемые результаты
освоения АОП ДО для обучающихся с ТНР на этапе завершения
дошкольного образования.
Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет, средняя группа)
12

К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в
сочинительными союзами;

речи

сложносочиненные

предложения

с

6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую
сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по
картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного
опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их
модели, предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные
виды социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности,
независимость от педагогического работника;

проявляет

относительную

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности,
отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);

не

13

16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и
растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим
словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
педагогического работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части
суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства
общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает
вопросы, экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и
деепричастий, проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о
своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной
деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства,
используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает
коллективных работ;

с

другими

детьми

в

процессе

выполнения

28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
14

30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном
темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое
самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия,
боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом,
соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает
за вещами личного пользования.
Ниже представлены промежуточные планируемые результаты
освоения АОП ДО для детей среднего дошкольного возраста (от 4 до 6 лет,
средняя группа) с тяжелыми нарушениями речи, составленные с учетом
комплексной программы Н.В. Нищевой.
Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет, средняя группа)
Речевое развитие
Ребенок:
 контактен,
 эмоциональные реакции адекватны,
 в общении проявляется эмоциональная стабильность;
 понимание обращенной речи приближается к норме;
 в активном словаре представлены существительные, глаголы,
прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы;
 ребенок понимает различные формы словоизменения;
 может пересказать текст из трех-четырех простых предложений с
опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается
использовать сложносочиненные предложения;
 может составить описательный рассказ по вопросам;
 повторяет вслед за взрослым простые четверостишия;
 различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет
простыми формами фонематического анализа;
 речь ребенка интонирована.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
АОП ДО детьми старшего дошкольного возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет
многозначные;

слова,

обозначающие

личностные

характеристики,

15

4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание
к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;

16

18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно
экспериментирует);

получает

новую

информацию

(задает

вопросы,

23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;

17

32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Ниже представлены промежуточные планируемые результаты освоения АОП
ДО для детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) с тяжелыми
нарушениями речи, составленные с учетом комплексной программы Н.В.
Нищевой.
Старший дошкольный возраст (с 5 до 7 лет)
Речевое развитие
Ребенок:
 контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и
взрослыми;
 эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок
эмоционально стабилен;
 пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме;
 может показать по просьбе взрослого несколько предметов или
объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных
картинках названные взрослым действия; показать по картинкам
предметы определенной геометрической формы, обладающие
определенными свойствами;
 понимает различные формы словоизменения; понимает предложнопадежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительноласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы
единственного и множественного числа глаголов, глаголы с
приставками;
 понимает смысл отдельных предложений,
 хорошо понимает связную речь;
 без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не
смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении;
 уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту;
 безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части
тела и предметов;
 обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке;
 не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на
картинках;
18

 называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных
предметов;
 уровень развития грамматического строя речи практически
соответствует возрастной норме;
 правильно употребляет имена существительные в именительном
падеже
единственного
и
множественного
числа,
имена
существительные в косвенных падежах; имена существительные
множественного числа в родительном падеже;
 согласовывает прилагательные с существительными единственного
числа;
 без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции;
согласовывает числительные «2» и «5» с существительными;
образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами;
 уровень развития связной речи практически соответствует возрастной
норме;
 без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на
картинки, по предложенному или коллективно составленному плану;
 составляет описательный рассказ по данному или коллективно
составленному плану;
 составляет рассказ по картине по данному или коллективно
составленному плану;
 знает и умеет выразительно рассказывать стихи;
 не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов;
 объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная,
сила голоса и модуляция в норме.
 темп и ритм речи, паузация нормальные;
 употребляет основные виды интонации;
 без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет
начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки
фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа
простых предложений.

1.6. Система оценки результатов коррекционно-развивающей
работы учителя-логопеда
Оценка индивидуального развития детей может проводиться учителемлогопедом в ходе внутреннего мониторинга становления основных
(ключевых) характеристик развития личности ребенка. Результаты этого
мониторинга могут быть использованы только для оптимизации
образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач
индивидуализации образования через построение образовательной
19

траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе
или имеющих особые образовательные потребности.
Логопедическая диагностика проводится в ходе наблюдений за
активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.
Инструментарий для логопедической диагностики — речевые карты и
индивидуальные образовательные маршруты, позволяющие фиксировать
индивидуальную динамику и перспективы развития речи каждого ребенка.
В ходе образовательной деятельности учитель-логопед создает
диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей
и скорректировать свои действия.
Общая картина по группе позволит выделить детей, которые
нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо
скорректировать, изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления
основных (ключевых) характеристик речи, которые развиваются у детей на
протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику
развития основных (ключевых) характеристик речи, выявляя, имеет ли она
неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать
общую психолого-педагогическую оценку успешности коррекционнологопедической работы взрослых на разных ступенях образовательного
процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок
нуждается в помощи.

II. Содержательный раздел
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с тяжелыми
нарушениями речи
Содержание Рабочей программы учителя-логопеда направлено на
реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с тяжелыми
нарушениями речи:
1.
Структурно-системный принцип, согласно которому
речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных
элементов, объединенных в единое целое. Эффективность
коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального
воздействия одновременно на всю систему, а не последовательноизолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения
всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в
основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта
концепция позволяет системно проанализировать то или иное
нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с
учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип
раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой
человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности:
предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
20

2.
Принцип комплексности предполагает комплексное
воздействие различных технологий (медицинских, психологических,
педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную
деятельность всех специалистов.
3.
Принцип
дифференциации
раскрывается
в
дифференцированном обучении детей в соответствии с их
возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и
механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного
принципа происходит объединение детей в малые группы и их
обучение.
4.
Принцип концентризма предполагает распределение
учебного материала по относительно замкнутым циклам —
концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной
лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения
материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в
пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает
закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями.
Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в
соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах
концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель.
Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами
одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое
количество,
относительная
непродолжительность,
получение
результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном
процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала.
Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной
мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения.
Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую
мотивированность речевого общения; 2) доступность материала,
который располагается в соответствии с общедидактическим
требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в
течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной
лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует
успешному накоплению речевых средств и активному использованию
их детьми в коммуникативных целях.
5.
Принцип последовательности реализуется в логическом
построении процесса обучения от простого к сложному, от известного
к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от
возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный
и основной), которые согласуются с содержанием педагогического
воздействия по всем разделам программы. На подготовительном
этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и
21

других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие,
внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование
специфических механизмов речевой деятельности в соответствии
образовательными задачами по другим направлениям коррекционноразвивающего процесса (произношение, лексика, грамматический
строй и пр.).
6.
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу
обучение организуется в естественных для общения условиях или
максимально приближенных к ним. Реализация принципа
коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения
процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает
использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию
активной творческой деятельности, применение коллективных форм
работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам
занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность,
результатом которой является коммуникация.
7.
Принцип доступности определяет необходимость отбора
материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития
ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
8.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на
три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную.
Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий
такие свойства личности, как сфера желаний и интересов,
эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная
индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как
субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит
учет уровня психического развития ребенка.
9.
Принцип интенсивности предполагает использование на
занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных
ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности),
а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники,
психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование
чувства языка и языковых обобщений.
11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой
целенаправленной деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения
знаний,
воспитывающего
обучения
позволяют
правильно
организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с
нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что
позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее
организации. Особое внимание уделяется построению образовательных
22

ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают
их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая
работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования,
подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр,
коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти
формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, коррекционная логопедическая работы по Рабочей
программе обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка
с окружающим миром в обстановке психологического комфорта,
способствующего его физическому здоровью.
При разработке Рабочей программы учителя-логопеда ДОУ
учитывалось, что приобретение дошкольниками с нарушениями речи
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя
путями: под руководством педагогов (учителей- логопедов, воспитателей
и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в
ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе
детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных
видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и
способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять
самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это
позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и
затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая
работа
с
дошкольниками
с
нарушениями речи
в основном представляет собой игровую
деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия
направлен на решение коррекционно- развивающих, образовательных и
воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с
нарушениями речи, используют в разных формах организации деятельности
детей именно игровой метод как ведущий.
Рабочая программа учителя-логопеда
является целостной и
комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание
программного материала изложено в соответствии с концентрическим
принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью
действительности, включенной в содержание логопедической работы и
образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть
содержание одной и той же темы раскрывается в следующей
последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны,
сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей
между внешними признаками и функциональными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные
межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической
работы и образовательных областей, а также образовательных областей
23

между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других —
общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с
детьми достаточно прочные представления об окружающем мире,
социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие,
предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.
Многоаспектное содержание коррекционно-логопедической работы,
учитывающее особенности дошкольников с нарушениями речи, способствует
грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей,
дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе
смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может
положительно сказаться на его сроках и эффективности.

Описание образовательной деятельности в группах
комбинированной направленности для обучающихся с ТНР по
освоению образовательной области «Речевое развитие»
2.2.

Согласно ФГОС ДО и ФАОП, в области речевого развития ребенка с ТНР, с
учѐтом его психофизических особенностей, основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет; средняя группа)
Развитие словаря
 Работать над накоплением пассивного словарного запаса и
активизацией речи существительных, глаголов, прилагательных по
всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с
окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего
окружения, явлениях общественной жизни и природы.
 Учить понимать обобщающее значение слов и формировать
обобщающие понятия.
 Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в
экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных
24

местоимений, притяжательных прилагательных, определительных
местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
 Сформировать понимание простых предлогов. Сформировать понятие
слово и умение оперировать им.
Формирование грамматического строя речи
 Учить различать и употреблять существительные мужского, женского,
среднего рода в единственном и множественном числе в именительном
падеже.
 Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и
употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в
косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в
предложных конструкциях простыми предлогами.
 Учить образовывать и использовать в речи существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами.
 Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в
повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем
времени в изъявительном наклонении.
 Учить различать и употреблять противоположные по значению
названия действий и признаков.
 Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен
прилагательных с существительными мужского, женского и среднего
рода.
 Формировать умение согласовывать числительные с существительными
мужского и женского рода.
 Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по
вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять
предложения недостающими словами.
 Обучать распространению простых предложений однородными
подлежащими и сказуемыми.
Развитие фонетико-фонематической системы языка
и навыков языкового анализа
Развитие просодической стороны речи
 Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой
выдох.
 Формировать навык мягкого голосоведения.
 Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию
логопеду).
 Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи,
модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи

25

 Уточнить произношение гласных звуков и согласных
онтогенеза в свободной речевой деятельности.
 Активизировать движения речевого аппарата, готовить
формированию звуков всех групп.
 Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих
автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной
деятельности.
Работа над слоговой структурой слова

раннего
его

к

звуков,
речевой

 Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.
 Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со
сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и
одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.
 Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и
трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов;
двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым
наполнением со зрительной опорой.
 Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим
понятием.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового
анализа и синтеза
 Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.
 Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.
 Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить
выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.
 Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и] из слов;
различать слова с начальными ударными гласными.
 Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков,
cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки,
отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—
[н], [ п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов .
 Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и
прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).
 Научить подбирать слова с заданным звуком.
 Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение
оперировать этими понятиями.
Обучение элементам грамоты
 Cформировать понятие буквы и представление о том, чем звук
отличается от буквы.
 Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, с согласными буквами Т,
П, Н, М, К.
26

 Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из
шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому
слою манки и в воздухе.
 Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими
элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально
изображенных букв.
 Сформировать навыки составления и чтения слияний гласных,
закрытых открытых слогов и слов с пройденными буквами,
осознанного чтения коротких слов.
Развитие связной речи и навыков речевого общения
 Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее
содержание.
 Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую
интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи,
мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в
игре и ролевом поведении.
 Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.
 Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на
них, выслушивать друг друга до конца.
 Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из
2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный
рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью
взрослого.
 Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо
знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со
зрительной опорой.
Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет, старшая группа)
Развитие словаря
 Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и
осмысления предметов и явлений окружающей действительности,
создать достаточный запас словарных образов.
 Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного
речевого запаса к активному использованию речевых средств.
 Расширить объем правильно произносимых существительных —
названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым
лексическим темам.
 Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на
этой основе развивать понимание обобщающего значения слов,
формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
 Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению
понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы
27

по усвоению понимания действий, выраженных личными и
возвратными глаголами.
 Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков
предметов по их назначению и по вопросам Какой? Какая? Какое?,
обогащать активный словарь относительными прилагательными со
значением соотнесенности с продуктами питания, растениями,
материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с
ласкательным значением.
 Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить
понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
 Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать
их использование в речи.
 Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных
местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых
числительных и их использование в экспрессивной речи.
 Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
 Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной
речи
некоторых
форм
словоизменения:
окончаний
имен
существительных единственном и множественном числе в
именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми
предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов
мужского и женского рода в прошедшем времени.
 Обеспечить
практическое
усвоение
некоторых
способов
словообразования и на этой основе использование в экспрессивной
речи существительных и прилагательных с уменьшительноласкательными суффиксами, существительных суффиксами -онок-, енок-, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
 Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи
относительные и притяжательные прилагательные.
 Совершенствовать
навык
согласования
прилагательных
и
числительных с существительными в роде, числе, падеже.
 Совершенствовать умение составлять простые предложения по
вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их
однородными членами.
 Сформировать умение составлять простые предложения с
противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения.
 Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также
навык анализа простого двусоставного предложения из двух-трех слов
(без предлога).
28

Развитие фонетико-фонематической системы языка
и навыков языкового анализа
Развитие просодической стороны речи
 Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой
выдох.
 Закрепить навык мягкого голосоведения.
 Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в
упражнениях на координацию речи с движением.
 Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность,
модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
 Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и
свободной речевой деятельности.
 Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к
формированию звуков всех групп.
 Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных,
сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной
речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова
 Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова.
 Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой
ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и
одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
 Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов
различной звукослоговой структуры.
 Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из
двух слогов, одного слога, трех слогов.
 Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового
анализа и синтеза
 Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
 Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их
отличительных признаках.
 Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе
слов на заданные гласные и согласные звуки.
 Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в
предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
 Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных
из начала слова, согласных из конца и начала слова.
29

 Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых
слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не
расходится с его произношением).
 Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой
— звонкий, твердый — мягкий.
 Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
 Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук,
мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Обучение элементам грамоты
 Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от
буквы.
 Познакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Э.
 Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания
из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому
слою манки и в воздухе.
 Учить узнавать «зашумленные» изображения пройденных букв;
пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами;
находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных
букв.
 Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
 Сформировать навыки осознанного чтения слов и предложений с
пройденными буквами.
 Познакомить с некоторыми правилами правописания (раздельное
написание слов в предложении, употребление прописной буквы в
начале предложения и в именах собственных, точка в конце
предложения, написание жи — ши с буквой И).
Развитие связной речи и речевого общения
 Воспитывать
активное
произвольное
внимание
к
речи,
совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать
ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
 Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно,
задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
 Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о
предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно
рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной
картины по предложенному педагогом или коллективно составленному
плану.
 Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и
коротких текстов.
 Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой
основе развивать коммуникативную функцию речи.
30

Старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет, подготовительная к школе
группа)
Развитие словаря
 Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе
систематизации и обобщения знаний об окружающем.
 Учить
практическому
овладению
существительными
с
уменьшительными
и
увеличительными
суффиксами,
существительными суффиксами единичности; существительными,
образованными от глаголов.
 Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми
словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
 Расширять представления о переносном значении и многозначности
слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные
слова.
 Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными
суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными;
прилагательными, обозначающими моральные качества людей.
 Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами,
глаголами с оттенками значений.
 Способствовать практическому овладению всеми простыми и
основными сложными предлогами.
 Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных,
местоименных форм, наречий, причастий.
 Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
Совершенствование грамматического строя речи
 Совершенствовать умение употреблять имена существительные
единственного и множественного числа в именительном падеже и в
косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в
конструкциях с предлогами.
 Совершенствовать умение образовывать и использовать имена
существительные и имена прилагательные с уменьшительными
суффиксами.
 Формировать
умение
образовывать
и
использовать
имена
существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами
единичности.
 Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с
существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные
определения к существительным.
 Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи
сравнительную степень имен прилагательных.

31

 Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы,
глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего
простого и будущего сложного времени.
 Совершенствовать навыки составления простых предложений по
вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения
простых предложений однородными членами.
 Совершенствовать
навыки
составления
и
использования
сложносочиненных
предложений
с
противопоставлением
и
сложноподчиненных предложений с придаточными времени,
следствия, причины.
 Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных
предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа
предложений с простыми предлогами и навыки составления
графических схем таких предложений.
 Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети
были ознакомлены в предыдущей группе.
Развитие фонетико-фонематической системы языка
и навыков языкового анализа и синтеза
Развитие просодической стороны речи
 Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию
правильной голосоподачи и плавности речи.
 Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса,
крика.
 Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче,
умеренно громко, тихо, шепотом.
 Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение
изменять высоту тона в играх.
 Учить говорить в спокойном темпе.
 Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной
выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
 Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
 Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах,
предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой
деятельности.
 Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех
групп в свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового
анализа и синтеза

32

 Продолжить работу над трехсложными словами со стечением
согласных, закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в
предложения.
 Работать над односложными словами со стечением согласных в начале
и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя
стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.
 Работать над трех-, четырех- и пятисложными словами со сложной
звуко-слоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток,
температура) и введением их в предложения.
 Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из
одного, двух, трех слогов.
Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового
анализа и синтеза
 Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их
отличительных признаках.
 Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на
заданные гласные и согласные звуки.
 Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости
согласных звуков.
 Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим
признакам и по месту образования.
 Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].
 Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать
слова с этими звуками.
 Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трехпяти звуков.
Обучение грамоте
 Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ.
 Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.
 Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики;
«печатания»; лепки их из пластилина.
 Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и
неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные
буквы.
 Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений,
небольших текстов.
 Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
 Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание:
ча — ща с буквой А, чу — щу с буквой У).
 Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.
33

Развитие связной речи и речевого общения
 Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о
переживаниях, впечатлениях.
 Стимулировать развитие и формирование не только познавательного
интереса, но и познавательного общения.
 Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы,
отвечать на них полно или кратко.
 Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадкиописания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно
составленному плану.
 Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших
рассказов.
 Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением
времени действия или лица рассказчика.
 Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по
картине, в том числе с описанием событий, предшествующих
изображенному или последующих за изображенным событием.

2.3. Программа коррекционно-развивающей работы учителялогопеда в группах комбинированной направленности для
обучающихся с ТНР
Цели программы КРР:
 выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с
ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
 осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей
и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
 возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи:
 определение особых образовательных потребностей, обучающихся с
ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
34

Программа КРР предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей, обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителей (законным представителям).
Результаты освоения программы КРР определяются:
 состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН)),
 механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание),
 структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
 наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы КРР
являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
 сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение
их по определенным правилам;
 сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
35

Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР,
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом
обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории обучающихся.
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно
считать:
 создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
 использование специальных дидактических пособий, технологий,
методики других средств обучения (в т.ч. инновационных и
информационных), разрабатываемых ДОО;
 реализацию
комплексного
взаимодействия,
творческого
и
профессионального потенциала специалистов при реализации АОП ДО
обучающихся с ТНР;
 проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогомпсихологом;
 обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО
образовательной
деятельности,
самостоятельной
деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими ТНР, позволяет оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического
развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей
данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
36

 психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
 специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся, предусматривающее определение состояния всех
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов
изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся
разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики
речевых и неречевых функций обучающихся с ТНР
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого
(в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится
предварительная
беседа
с
родителям
(законным
представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой является не только установление положительного эмоционального
контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них
ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов.
37

Беседа с ребѐнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у
него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка, обучающихся с
ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц
и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с
опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по
опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
38

Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без
него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук
изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных),
в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные
и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними
связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается
на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте.
При
обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
39

лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребѐнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР:
 первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих
фразовой речью;
 вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи;
 третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
 четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития
речи.
В средней группе комбинированной направленности для детей с ТНР
наиболее целесообразно использовать первую и вторую схемы обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР.
В старшей группе комбинированной направленности для детей с ТНР
наиболее целесообразно использовать вторую либо третью схемы
обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР (реже
первую или четвертую).
В подготовительной к школе группе комбинированной направленности
для детей с ТНР наиболее целесообразно использовать третью или четвертую
40

схемы обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР (реже
вторую, еще реже первую).
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР
Как правило, группы комбинированной направленности посещают дети
со вторым, третьим или четвертым
уровнем речевого развития. В
соответствии с этим строится коррекционно-развивающая работа учителялогопеда ДОУ.

2.3.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой
речью (с первым уровнем речевого развития), предусматривает
развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой
деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение
слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?»,
«откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинноследственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание
и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок
часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
41

может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных
навыков,
профилактика
нарушений эмоционально-волевой сферы.

2.3.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи
(со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько
направлений:
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения
слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи.
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов
(кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные
местоимения
«мой-моя»
существительные
с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории
падежа существительных).
3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей
простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в
косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение
простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по
демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний,
суффиксов).
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать
речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность
звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
42

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств.
Системный
подход
к
преодолению
речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.

2.3.3 Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (с третьим
уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные
звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие,
сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и
синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального
гласного или согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением
согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
43

звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.
Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звукослоговых и звукобуквенных
структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную
речь
существительных
с
уменьшительным
и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
6. Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки,
острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать
существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?),
подбирать синонимы (смелый - храбрый).
7. Закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

2.3.4 Обучение обучающихся с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи (с четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления
работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация
словообразовательных
процессов
(сложные
слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями:
выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный,
неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением
44

(сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи:
закрепление навыка составления предложений, по опорным словам,
расширение объема предложений путем введения однородных членов
предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи:
закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных
звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных
словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмикоинтонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»;
осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных
и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и
(или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного,
моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в т.ч. отсроченных, последствий
и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка
с ТНР.
В
результате
коррекционно-развивающего
воздействия речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с ТНР в
подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для
детей с ТНР ведется согласно следующему тематическому планированию.
45

Тематическое планирование
коррекционной образовательной деятельности
Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет, средняя группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Осень. Названия деревьев»
2 неделя Лексическая тема: «Огород. Овощи»
3 неделя Лексическая тема: «Сад. Фрукты»
4 неделя Лексическая тема: «Лес. Грибы и лесные ягоды»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
2 неделя Лексическая тема: «Одежда»
3 неделя Лексическая тема: «Обувь»
4 неделя Лексическая тема: «Мебель»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Кухня. Посуда»
2 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимующие птицы»
3 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения»
4 неделя Лексическая тема: «Новогодний праздник»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Домашние птицы»
3 неделя Лексическая тема: «Домашние животные и их детеныши»
4 неделя Лексическая тема: «Дикие животные и их детеныши»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Профессии. Продавец»
2 неделя Лексическая тема: «Профессии. Почтальон»
3 неделя Лексическая тема: «Транспорт».
4 неделя Лексическая тема: «Профессии на транспорте»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Весна»
2 неделя Лексическая тема: «Мамин праздник. Профессии мам»
3 неделя Лексическая тема: «Первые цветы»
4 неделя Лексическая тема: «Цветущие комнатные растения»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Дикие животные весной»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные весной»
3 неделя Лексическая тема: «Птицы прилетели»
4 неделя Лексическая тема: «Насекомые»
Май
1 неделя Лексическая тема: «Рыбки в аквариуме»
2 неделя Лексическая тема: «Наш город. Моя улица»
3 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
46

4 неделя Лексическая тема: «Цветы на лугу»
Старший дошкольный возраст (от 5 до 6 лет, старшая группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Осень. Признаки осени. Деревья осенью»
2 неделя Лексическая тема: «Огород. Овощи»
3 неделя Лексическая тема: «Сад. Фрукты»
4 неделя Лексическая тема: «Лес. Грибы и лесные ягоды»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Одежда»
2 неделя Лексическая тема: «Обувь»
3 неделя Лексическая тема: «Игрушки»
4 неделя Лексическая тема: «Посуда»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимующие птицы»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные зимой»
3 неделя Лексическая тема: «Дикие животные зимой»
4 неделя Лексическая тема: «Новый год»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Мебель»
3 неделя Лексическая тема: «Грузовой и пассажирский транспорт»
4 неделя Лексическая тема: «Профессии на транспорте»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Детский сад. Профессии»
2 неделя Лексическая тема: «Ателье. Закройщица»
3 неделя Лексическая тема: «Наша армия»
4 неделя Лексическая тема: «Стройка. Профессии строителей»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Весна. Приметы весны. Мамин праздник»
2 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения»
3 неделя Лексическая тема: «Пресноводные и аквариумные рыбы»
4 неделя Лексическая тема: «Наш город»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Весенние работы на селе»
2 неделя Лексическая тема: «Космос»
3 неделя Лексическая тема: «Откуда хлеб пришел?»
4 неделя Лексическая тема: «Почта»
Май
1 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
2 неделя Лексическая тема: «Правила дорожного движения»
3 неделя Лексическая тема: «Лето. Насекомые»
47

4 неделя Лексическая тема: «Лето. Цветы на лугу»
Старший дошкольный возраст (от 6 до 7 лет, подготовительная к школе
группа)
Сентябрь
Комплексное логопедическое обследование
4 неделя Лексическая тема: «Осень. Осенние месяцы. Деревья осенью»
Октябрь
1 неделя Лексическая тема: «Овощи. Труд взрослых на полях и огородах»
2 неделя Лексическая тема: «Фрукты. Труд взрослых в садах»
3 неделя Лексическая тема: «Насекомые. Подготовка насекомых к зиме»
4 неделя Лексическая тема: «Перелетные птицы. Водоплавающие птицы.
Подготовка птиц к отлету»
Ноябрь
1 неделя Лексическая тема: «Поздняя осень. Грибы, ягоды»
2 неделя Лексическая тема: «Домашние животные и их детеныши.
Содержание домашних животных человеком»
3 неделя Лексическая тема: «Дикие животные и их детеныши. Подготовка
животных к зиме»
4 неделя Лексическая тема: «Осенние одежда, обувь, головные уборы»
Декабрь
1 неделя Лексическая тема: «Зима. Зимние месяцы. Зимующие птицы. Дикие
животные зимой»
2 неделя Лексическая тема: «Мебель. Назначение мебели. Части мебели.
Материалы, из которых сделана мебель»
3 неделя Лексическая тема: «Посуда. Виды посуды. Материалы, из которых
сделана посуда»
4 неделя Лексическая тема: «Новый год»
Январь
2 неделя Лексическая тема: «Транспорт. Виды транспорта. Профессии на
транспорте. Трудовые действия»
3 неделя Лексическая тема: «Профессии взрослых. Трудовые действия»
4 неделя Лексическая тема: «Труд на селе зимой»
Февраль
1 неделя Лексическая тема: «Орудия труда. Инструменты»
2 неделя Лексическая тема: «Животные жарких стран, повадки, детеныши»
3 неделя Лексическая тема: «Комнатные растения, размножение и уход»
4 неделя Лексическая тема: «Животный мир морей и океанов. Пресноводные
и аквариумные рыбы»
Март
1 неделя Лексическая тема: «Ранняя весна. Весенние месяцы. Первые
весенние цветы. Мамин праздник»
2 неделя Лексическая тема: «Наша Родина – Россия»
3 неделя Лексическая тема: «Москва – столица России»
48

4 неделя Лексическая тема: «Наш родной город»
Апрель
1 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством
С.Я. Маршака»
2 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством
К.И. Чуковского»
3 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством
С.В. Михалкова
4 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством
А.Л. Барто
Май
1 неделя Лексическая тема: «Поздняя весна. Растения и животные весной»
2 неделя Лексическая тема: «Перелетные птицы весной»
3 неделя Лексическая тема: «Мы читаем. Знакомство с творчеством
А.С. Пушкина
4 неделя Лексическая тема: «Скоро в школу. Школьные принадлежности»

2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы учителя-логопеда
Формы реализации рабочей программы учителя-логопеда
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи
двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской
деятельности.
Освоение программного материала осуществляется в:
 совместной деятельности педагога с детьми (организованной
образовательной деятельности и образовательной деятельности в
режимных моментах);
 самостоятельной деятельности детей.
Коррекционная образовательная деятельность осуществляется в различных
видах детской деятельности:
 игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие
виды игры,
 коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками),
 познавательно-исследовательская
(исследования
объектов
окружающего мира и экспериментирования с ними),
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 проектная деятельность.
Организация коррекционной работы может модифицироваться в
соответствии с динамикой развития ситуации в группе. Содержание
коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации
образовательных программ, так и в ходе режимных моментов:
49

 индивидуальных занятий с учителем-логопедом (педагогомпсихологом при наличии в ДОУ);
 активных действий в специально организованной среде (свободная
игра в групповом помещении, в кабинетах специалистов, прогулка);
 совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
 приема пищи;
 дневного сна;
 фронтальных занятий;
 организации взаимодействия в детско-родительских группах;
 праздников, конкурсов, экскурсий.
Способы реализации Рабочей программы учителя-логопеда
К способам реализации относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения эмоционального благополучия учитель-логопед должен:
 общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
 внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства,
помогать делиться своими переживаниями и мыслями;
 помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
 создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных
средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое
отношение к личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том
числе происходящим в детском саду;
 обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети
играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в
небольшой группе детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям учителюлогопеду следует:
 устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
 создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
 поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по
созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают
правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
3. Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности учитель-логопед должен
выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными
объектами, в том числе с растениями;
 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
 быть автономными в своих действиях и принятии доступных им
решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
50

С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
 создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
 определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная
помощь;
 наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события
дня отражаются в игре;
 отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра
развита слабо;
 косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских
идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность учитель-логопед
может:
 регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только
воспроизведения информации, но и мышления;
 регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе
— проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны
разные ответы;
 обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
 позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или
иной ситуации;
 организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные
точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть
несовпадение точек зрения;
 строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут
изменить ход дискуссии;
 помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
 помогая организовать дискуссию;
 предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч.
наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно
решить задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
 создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское
любопытство, стимулируют стремление к исследованию;
 быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных
ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации
в ответ на заданные детьми вопросы;
 поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать
проектные решения;
 помогать детям планировать свою деятельность при выполнении
своего замысла;
51

 в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений
поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого
предложенного варианта;
 помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
Методы реализации Рабочей программы учителя-логопеда
С учѐтом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения
социокультурного опыта, можно выделить следующие группы методов
реализации Рабочей программы учителя-логопеда:
 проектный метод;
 метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;
 игровые обучающие ситуации;
 совместное
со
взрослым
и
самостоятельное
детское
экспериментирование;
 выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий
на игровом материале;
 постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов,
предполагающих рассуждение;
 решение изобретательских задач;
 здоровьесберегающие технологии;
 метод мнемотехники;
 информационно-коммуникативные технологии;
 технологии личностно-ориентированного обучения;
 игровые технологии.
Средства реализации Рабочей программы учителя-логопеда
Средства реализации Рабочей программы учителя-логопеда — совокупность
материальных и идеальных объектов:
 демонстрационные
(применяемые
взрослым)
и
раздаточные
(используемые детьми);
 визуальные (для зрительного восприятия),
 аудийные (для слухового восприятия),
 аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
 естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
 реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но
возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего
деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные
на развитие деятельности детей:
 двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья,
прыгания, занятий с мячом и др.);
 игровой (игры, игрушки);
 коммуникативной (дидактический материал);
52

 чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского
чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
 познавательно-исследовательской
(натуральные
предметы
для
исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
карты, модели, картины и др.);
 трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
 продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал,
конструкторы, природный и бросовый материал);
 музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты,
дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги,
игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные
дидактические средства, основанные на достижениях технологического
прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует
отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача
информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом
режиме, как взаимодействие ребѐнка и
соответствующего средства
обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность
коррекционно-логопедического воздействия.

2.5. Взаимодействие учителя-логопеда с детьми с ТНР
Взаимодействие учителя-логопеда с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью учителя-логопеда и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с учителемлогопедом и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если учитель-логопед выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения учителя-логопеда и ребенка в
ДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой
партнерских
отношений
является
равноправное
относительно ребенка включение учителя-логопеда в процесс
53

деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Учитель-логопед не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка,
его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Учитель-логопед старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с
педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда учитель-логопед
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда учительлогопед поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку ему не
навязывают решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
54

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.

2.6.
Взаимодействие
учителя-логопеда
(законными представителями) детей с ТНР

с

родителями

Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционноразвивающей работы учителя-логопеда является привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной
деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку,
который испытывает трудности в своем развитии.
В группах для детей с нарушениями речи используются
коллективные формы общения с родителями:
В соответствие с годовым планом воспитателя и учителя-логопеда:
• общие родительские собрания (1 раз в год);
• групповые родительские собрания с привлечением специалистов (не
реже трех раз в год);
• Открытые мероприятия для родителей (январь, май).
Планируются на основании запросов родителей:
 семинары;
 тренинги;
 «круглые столы»;
 «плановые консультации»;
 «тематические доклады»
 и другие коллективные формы работы с семьей.
В группах для детей с ТНР используются индивидуальные формы
работы семьей:
• анкетирование и опросы;
• беседы и консультирование учителя-логопеда (по запросу родителей и
по плану индивидуальной работы с родителями);
• консультативный день - проводится 1 раз в неделю во второй половине
дня по средам.
В группах для детей с тяжелыми нарушениями речи учитель-логопед и
другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционноразвивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти
рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и
еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в
специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней
работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее
ликвидировать отставание детей как в речевом, так и в общем развитии.
Дети четырехлетнего возраста впервые начинают проявлять стремление
к интеллектуальному общению со взрослыми, задают много проблемных
55

вопросов. Родители должны учитывать эту особенность малышей и не
оставлять без внимания их вопросы. Особенно это касается детей с речевой
патологией, плохо и мало говорящих. Речевую активность таких детей
родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет
укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его
познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в
собственных силах и возможностях, что будет способствовать преодолению
отставания в речевом развитии.
Для детей старшей логопедической группы родители должны
стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей
применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на
знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе,
должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми.
Родители должны стимулировать познавательную активность детей,
создавать творческие игровые ситуации.
В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на
систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для
успешной подготовки детей к обучению в школе.
На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой
возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих
консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты
советуют».
Кроме методических рекомендаций в специальных тетрадях, учительлогопед постоянно обновляет
стенд в приемной группы «Советы
логопеда», где собраны различные материалы, которые помогают родителям
организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке,
содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения
для чтения и заучивания.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников
коррекционная логопедическая работа будет не полной и не достаточно
эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из
основных условий работы учителя-логопеда в группе для детей с ТНР.
Планируемый
результат
работы
с
родителями
(законными
представителями) детей с ТНР:
 организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
 повышение уровня родительской компетентности;
 гармонизация семейных детско-родительских отношений.

56

III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с ТНР
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности
(в т.ч. речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с
ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с ТНР.

3.2. Система образовательной деятельности и коррекционноразвивающей
работы
в
группах
комбинированной
направленности для детей с ТНР.
Эффективность
коррекционно-логопедической
работы
определяется четкой организацией детей в период пребывания в детском
саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других специалистов.
Расписание организованной образовательной деятельности, как и режим дня
для детей с тяжелыми нарушениями речи, строятся с учетом возрастных,
57

речевых и индивидуальных особенностей детей, а также общедидактических
и коррекционных задач обучения и воспитания.
Учебный год в подготовительной к школе группе компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) начинается первого сентября, длится девять месяцев (до
первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Сентябрь
отводится всеми специалистами для углубленной
педагогической диагностики индивидуального развития детей, сбора
анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с
детьми в режимные моменты, составления и обсуждения всеми
специалистами группы рабочих программ, корректировки АООП ДО.
В конце сентября специалисты, работающие в группе, на психологопедагогическом консилиуме при заведующей ДОУ обсуждают результаты
диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных
результатов утверждают рабочие программы и АООП ДО.
С октября начинается организованная образовательная деятельность
с детьми во всех возрастных группах. Проведение рабочих совещаний по
завершении первого, а затем и второго периодов работы не является
обязательным. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития
детей может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителялогопеда со всеми специалистами.
Заведующая дошкольным образовательным учреждением утверждает
рабочие программы специалистов и АООП ДО. Психолого-педагогический
консилиум обязательно проводится в конце учебного года, затем чтобы
обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника и
определить необходимость дальнейшего его пребывания в группе для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
Учитель - логопед проводит подгрупповую работу (с подгруппами из
4-х детей) по понедельникам, вторникам, четвергам и пятницам.
На работу с одной подгруппой детей в средней группе отводится 15
минут, в старшей группе отводится 20 минут, в подготовительной группе – 30
минут, все остальное время в циклограмме работы учителя-логопеда
занимает индивидуальная работа с детьми.
Вечерние приемы родителей логопед назначает по мере необходимости,
но не чаще, чем два раза в месяц.

58

Следует обратить внимание специалистов на
сокращение
продолжительности организованной образовательной деятельности в
логопедической группе по сравнению с массовыми группами. Это делается
для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в
сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в
логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в
массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.
В середине учебного года, с 01.01 по 11.01, в группах для детей с
тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы, а в первую
неделю мая — весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие
дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная
работа с детьми, кроме того, все специалисты принимают участие в
совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность
дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные
занятия. Также организуется коррекционно-развивающая работа и в июне
при переходе детского сада на летний режим работы.

3.3. Примерное расписание работы учителя-логопеда в группах
комбинированной направленности для детей с ТНР
Первое подгрупповое занятие ……………………………………9.00 – 9.25
Второе подгрупповое занятие ……………………………………9.35 – 10.00
Третье подгрупповое занятие …………………………………...10.10 – 10.35
Индивидуальная работа с детьми ……………………………….10.35 – 12.45
Участие учителя-логопеда в режимных моментах ……………12.45 – 13.00

3.4. Организация предметно-пространственной развивающей
образовательной среды логопедического кабинета.
Правильно
организованная
предметно-пространственная
развивающая среда в группе и кабинете логопеда:
 создает возможности для успешного устранения речевого
дефекта,
 преодоления отставания в речевом развитии,
 позволяет ребенку проявлять свои способности не только в
организованной образовательной, но и в свободной деятельности,
 стимулирует
развитие
творческих
способностей,
самостоятельности, инициативности,
 помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а
значит,
 способствует всестороннему гармоничному развитию
личности.
59

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким
образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении
наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под
наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
позволяет
предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для
которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний,
и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителялогопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная
насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое,
интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует
эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и
групповом помещении в соответствии с Рабочей программой должны
обеспечивать:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной,
мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением;
 возможность самовыражения детей.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая
среда в групповом помещении и кабинете логопеда создает возможности для
успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом
развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в
организованной образовательной, но и в свободной деятельности,
стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности,
инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а
значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство­ следует организовать таким образом,
чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать,
60

запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением
взрослого и под его не директивным руководством.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
позволяет
предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной
образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для
которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний,
и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителялогопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная
насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое,
интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует
эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Логопедический кабинет так же, как и групповое помещение, имеет
зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит
следующие разделы:
 Материалы по обследованию речи детей;
 Методическая литература по коррекции речи детей;
 Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с
нарушениями речи;
 Учебно-методические планы и другая документация учителялогопеда;
 Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного
процесса (в коробках, папках и конвертах).
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной
группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о
развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.
3. Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым
проходит индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом
имеются изображения основных артикуляционных упражнений и
звуковых профилей.
4. Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, учебными
планшетами, детским столом, магнитными азбуками.
Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет, средняя группа)
61

В кабинете логопеда развивающая среда должна быть организована
таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи и
неречевых психических функций. Для этого необходимо еженедельно
частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие
лексико-грамматической
стороны
речи»,
«Развитие
фонетикофонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие
связной речи и речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры
и игрушки для девочек».
Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у
зеркала, где дети проводят достаточно много времени ежедневно. Большое
зеркало с лампой дополнительного освещения, удобная скамеечка для
подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек под ним — традиционное
оборудование этого центра в кабинете логопеда. Как и в младшей
логопедической группе, в этой возрастной группе можно использовать в
качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической
гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого
упражнения логопеду следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит
постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в
занятия игровой момент.
Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны
быть открытыми и доступными детям. Именно на них располагается
сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели можно
закрепить две-три магнитные мини-доски и пару мини-коврографров для
свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут
выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей следует
закрыть. На них в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия
по всем изучаемым лексическим темам, отражающие все направления работы
логопеда. В кабинете логопеда должны быть также мобильный коврограф
среднего размера, небольшой мольберт, магнитная доска. Обязательным
оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая
фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых
занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для
подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые
занятия элементов логоритмики).
Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом,
куда каждый ребенок идет с желанием и удовольствием, так как именно это
обеспечит максимальный коррекционный эффект, положительную динамику
развития. Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель,
ковровое покрытие на полу — обязательные условия.
Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет, старшая группа)
62

В логопедическом кабинете при организации развивающей среды
нужно создать и наполнить необходимым оборудованием центры,
отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря,
грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков
языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и
настольно-печатных для автоматизации и дифференциации звуков должны
содержать по несколько десятков разнообразных игр. Центры с пособиями
для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей)
по-прежнему должны иметь место в кабинете логопеда. Игрушки и
оборудование в них могут стать более разнообразными и сложными (кубик
Рубика и другие игрушки-головоломки, калейдоскопы и т. п.). По
рекомендации психологов следует сохранить и центры с игрушками и играми
для девочек и мальчиков. Детей можно привлечь к замене оборудования в
центрах. В этой возрастной группе можно практически полностью заменять
оборудование во всех центрах еженедельно, оставляя небольшую часть
материалов, игр и пособий для закрепления пройденного.
Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет, подготовительная
группа)
Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень
важный период в его развитии. Именно в этом возрасте формируется
мотивация готовности к школьному обучению, появляется потребность в
знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные
интересы. Это необходимо учитывать при организации предметнопространственного развивающего пространства как в группе, так и в
логопедическом кабинете.
В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким
образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи,
обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и
инициативность.
В этой возрастной группе в кабинете логопеда должно быть
представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к
обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности.
Обязательными в оборудовании кабинета становятся настенный и разрезной
алфавит, магнитная азбука и азбука для коврографа, кубики с буквами,
слоговые таблицы, карточки со словами и знаками для составления и чтения
предложений, атрибуты для игры в «школу», дидактические игры «Собери
портфель», «В школе и в детском саду», «На уроке и на перемене», «Скоро в
школу» и т. п. Делая акцент на развитие связной речи, логопед оснащает
кабинет более сложными схемами и алгоритмами для составления рассказов
о предметах и объектах, большим количеством серий сюжетных картинок,
сюжетных картин. В центре развития связной речи в кабинете логопеда
постоянно должны находиться две-три серии картинок и две-три сюжетных
63

картины. В работе над лексическими темами используются репродукции с
картин известных художников. Можно использовать репродукции картин для
оформления интерьера кабинета, раздевалки, группового помещения. Столы
для подгрупповых занятий в подготовительной к школе группе должны быть
рассчитаны на двух человек для того, чтобы дети привыкали к работе за
партами в школе в дальнейшем. Еженедельную замену оборудования в
кабинете в этой возрастной группе дети могут производить самостоятельно
под руководством логопеда.
Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителялогопеда и групповом помещении
Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда
 Зеркало с лампой дополнительного освещения.
 Скамеечка или несколько стульчиков для занятий у зеркала.
 Комплект зондов для постановки звуков, комплект зондов для
артикуляционного массажа.
 Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки.
 Спирт.
 Дыхательные тренажеры, игрушки и пособия для развития дыхания
(свистки, свистульки, дудочки, воздушные шары и другие надувные
игрушки, мыльные пузыри, перышки, сухие листочки, лепестки цветов
и т. д.).
 Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков
всех групп (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки,
чистоговорки, тексты, словесные игры). Логопедический альбом для
обследования звукопроизношения.
 Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической
системы речи.
 Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные
картинки, серии сюжетных картинок.
 Алгоритмы, схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для
заучивания стихотворений.
 Лото, домино по изучаемым лексическим темам
 Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный
счетный материал.
 Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и
дифференциации звуков всех групп.
 Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и
дифференциации звуков всех групп.
 Настольно-печатные игры для совершенствования грамматического
строя речи.
 Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по
формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза,
64




















навыков анализа и синтеза предложений (семафоры, разноцветные
флажки, светофорчики для определения места звука в слове,
пластиковые кружки, квадраты, прямоугольники разных цветов и т. п.)
Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков
звукового и слогового анализа и синтеза («Подбери схему», «Помоги
Незнайке», «Волшебные дорожки», «Раздели и забери», «Собери
букеты» и т. п.).
Разрезной алфавит, магнитная азбука и азбука для коврографа.
Слоговые таблицы.
Карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений.
«Мой букварь»1.
Магнитные
геометрические
фигуры,
геометрическое
лото,
геометрическое домино (для формирования и активизации
математического словаря).
Наборы игрушек для инсценирования нескольких сказок.
Игры и пособия для обучения грамоте и формирования готовности к
школе («Волшебная яблоня», «Составь слова», «У кого больше слов»,
«Буква потерялась», «Скоро в школу», «Собери портфель» и т. п.).
Альбом «Все работы хороши»2.
Альбом «Кем быть?»3
Альбом «Мамы всякие нужны»4.
Альбом «Наш детский сад»5.
Альбом «Знакомим с натюрмортом».
Альбом «Знакомим с пейзажной живописью».
Альбом «Четыре времени года»6.
Тетради
Музыкальный центр, CD с записью бытовых шумов, голосов природы,
музыки для релаксации, музыкального сопровождения для пальчиковой
гимнастики, подвижных игр.
Центр сенсорного развития в кабинете логопеда

 Звучащие игрушки (металлофон, пианино, свистки, дудочки,
колокольчики, бубен, маракасы).
 Звучащие игрушки-заместители.
 Маленькая настольная ширма.
 Магнитофон, кассеты с записью голосов природы, бытовых шумов.
 Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями
предметов по всем лексическим темам, игры типа «Узнай по силуэту»,
«Что хотел нарисовать художник?», «Найди ошибку художника»,
«Ералаш», «Распутай буквы».
 Палочки Кюизенера.
 Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.
65

 «Волшебный мешочек» с мелкими предметами по всем лексическим
темам.
Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда
 Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по всем
изучаемым лексическим темам, трафареты, клише, печатки.
 Разрезные картинки и пазлы по всем изучаемым темам (8—12 частей).
 Кубики с картинками по изучаемым темам (8—12 частей).
 Пальчиковые бассейны с различными наполнителями.
 Массажные мячики разных цветов и размеров.
 Массажные коврики и дорожки. Мяч среднего размера.
 Малые мячи разных цветов (10 шт.).
 Флажки разных цветов (10 шт.).
 Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
 Мозаика и схемы выкладывания узоров из нее.
 Средние и мелкие конструкторы типа «Lego» или «Duplo».
 Бусы разных цветов и леска для их нанизывания.
 Занимательные игрушки из разноцветных прищепок.
 Игрушки «Лицемер».
 Атрибуты
для
проведения
игры
«Обезьянка»
(платочки,
гимнастические палки, обручи и т. п.).

3.5. Обеспеченность работы учителя-логопеда методическими
материалами, средствами обучения и воспитания
Логопедический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием,
методическими материалами и средствами обучения.
В логопедическом кабинете имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ

Для проведения логопедического обследования:
Обследование звукопроизношения;
Обследование понимания речи;
Обследование связной речи;
Обследование грамматического строя речи;
Обследование состояния словарного запаса;
Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа
и синтеза, фонематических представлений;
7. Обследование слоговой структуры слова;
8. Счетный материал для обследования;
9. Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
10. Картинки и тексты
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Для формирования правильного звукопроизношения:
1. Артикуляционные упражнения (карточки);
66

2. Профили звуков;
3. Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях,
текстах;
4. Пособия для работы над речевым дыханием;
5. Предметные картинки на все изучаемые звуки;
6. Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных
звуков;
7. Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового
анализа:
1.
2.
3.
4.

Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
Предметные картинки на дифференциацию звуков;
Тексты на дифференциацию звуков

Для обучения грамоте (чтению и письму):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Магнитный алфавит;
Настенный алфавит;
Бумажный алфавит;
Схемы для анализа предложений;
Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
Логопедические буквари;
Кассы букв на каждого ребенка

Для обогащения словарного
грамматического строя речи:

запаса

и

формирования

1. Предметные картинки
 Ягоды;
 Головные уборы;
 Мебель;
 Птицы;
 Растения;
 Обувь;
 Продукты;
 Грибы;
 Одежда;
 Посуда;
 Игрушки;
 Насекомые;
 Профессии;
 Деревья;
 Животные и их детеныши;
 Инструменты;
 Времена года;
67

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

 Овощи
 Фрукты
Предметные картинки на подбор антонимов;
Предметные картинки на подбор синонимов;
Многозначные слова;
Предметные картинки «один-много»;
Схемы предлогов;
Пособия на составление предложений с простыми и сложными
предлогами;
Пособия на согласование слов;
Деформированные тексты и др.

Для развития связной речи:
1. Серии сюжетных картинок;
2. Сюжетные картинки;
3. Предметные картинки для составления сравнительных и описательных
рассказов;
4. Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов
ИГРУШКИ
1. Кукла большая – 1 шт;
2. Кукла маленькая – 1 шт;
3. Набор овощей и фруктов – 1 шт;
4. Мяч маленький – 1 шт;
5. Мозаика – 1шт
Основные книги Рабочей программы:
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 №
1022);
2. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с ТНР с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
3. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое
планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР с 3 до 5 лет. СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
4. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое
планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР с 5 до 7 лет. СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
5. Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи и
рабочая программа учителя-логопеда. – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
68

Материалы для проведения диагностики
1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с ОНР с 4 до 7 лет. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
2. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР с 4
до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
3. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального
развития ребенка 6-7 лет в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
Основная научно-методическая литература
по образовательной области «Речевое развитие»
Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в
логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи —
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
2. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР
(часть I). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
3. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР
(часть II). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
4. Нищева Н. В. Обучение грамоте детей дошкольного возраста.
Парциальная программа. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
5. Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
6. Нищева Н. В. Развитие фонематических процессов и навыков
звукового анализа и синтеза у старших дошкольников. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
7. Нищева Н. В. Совершенствование навыков слогового анализа и
синтеза у старших дошкольников — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
8. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической
группы детского сада — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
9. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного
возраста № 1. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
10. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного
возраста № 2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
11. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного
возраста № 3. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
12. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС,2015.
13. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
14. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей
дошкольников с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
1.

69

15. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для
автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
16. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
17. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Р], [Р’]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
18. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Л], [Л’], дифференциации сонорных звуков и
звука [J]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015/
19. Нищева Н. В. Тетрадь-тренажер для автоматизации произношения и
дифференциации звуков [Ш], [Ж]— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
20. Тетрадь-тренажер
для
автоматизации
произношения
и
дифференциации звуков [С], [З], дифференциации свистящих и
шипящих звуков — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
21. Тетрадь-тренажер
для
автоматизации
произношения
и
дифференциации звуков [Ц], [Ч], [Ц] — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
22. Тетрадь-тренажер для уточнения произношения звуков раннего
онтогенеза — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
23. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного
произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
24. Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
25. Веселая артикуляционная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС,2014.
26. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
27. Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
28. Нищева Н. В. Веселая дыхательная гимнастика. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2014.
29. Нищева Н. В Веселые дразнилки для малышей. — СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
30. Нищева Н. В. Веселые диалоги. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
31. Нищева Н. В. Веселые чистоговорки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2015.
32. Нищев В. М. Нищева Н. В. Веселые подвижные игры. —
СПб.,ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
33. Нищев В. М. Нищева Н. В. Веселая пальчиковая гимнастика. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
34. Нищев В. М. Веселая считалки. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
70

35. Нищева Н. В. Обучение дошкольников пересказу по опорным
картинкам. Выпуски 1- 6. - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
36. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников
рассказыванию. Выпуск 1.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
37. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников
рассказыванию. Выпуск 2. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015
38. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи
старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной
живописи. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
39. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи
дошкольника. Имена прилагательные. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2014.
40. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь
дошкольника. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
41. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
42. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги 2. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
43. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги 3. — СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
44. Нищева Н. В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного
возраста. Образовательные ситуации на основе текстов русских
народных сказок. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
45. Ельцова О. М. Реализация образовательной области «Речевое
развитие» в форме игровых обучающих ситуаций. Подготовительная к
школе группа (с 6 до 7 лет)– СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.

71

Использованная литература:
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от
24.11.2022 № 1022);
2. Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционноразвивающей работе в дошкольной образовательной организации
для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях
введения ФГОС ДО /Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой.
Челябинск: Цицеро, 2014. – с.80;
3. Основная образовательная программа дошкольного образования
МБДОУ д/с № 17 г. Сальск;
4. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МБДОУ д/с № 17 г. Сальска;
5. Нищева Н.В. Образовательная программа дошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет / Издание
3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.;
6. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с ТНР с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2017.;
7. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплекснотематическое планирование коррекционной и образовательной
деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с
ТНР с 3 до 5 лет. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.;
8. Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в
группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи и рабочая программа учителя-логопеда. – СПб,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.

72